編者按

華為創(chuàng)始人、CEO任正非今年內(nèi)在多次接受媒體采訪時(shí)，表達(dá)出濃濃的教育情。他說，國家強(qiáng)盛是在小學(xué)的講臺(tái)上完成的。把教育做好，國家才有未來。他說，再窮不能窮教師，要讓優(yōu)秀的人才愿意去當(dāng)老師，讓優(yōu)秀的孩子愿意學(xué)師范，這樣就可以實(shí)現(xiàn)用最優(yōu)秀的人去培養(yǎng)更優(yōu)秀的人。

這幾年，每當(dāng)有中小學(xué)教師招錄名單中出現(xiàn)諸如清華、北大這樣的名校畢業(yè)生時(shí)，總會(huì)引起社會(huì)的關(guān)注甚至驚詫。名校、高學(xué)歷畢業(yè)生到中小學(xué)任教，究竟是正當(dāng)其用，還是大材小用？公眾的議論紛紛催發(fā)我們的思考——基礎(chǔ)教育究竟需要什么層次的教師？“優(yōu)秀”與學(xué)歷有沒有關(guān)聯(lián)？什么樣的政策能夠真正把“優(yōu)秀的人”吸引到教師隊(duì)伍中？許多理念需要厘清，許多問題有待探討。

2016年，北京的人大附中發(fā)布了該校當(dāng)年的新教師錄用名單，以北大、清華和眾多國外名校畢業(yè)生為主的這份名單引起大家的高度關(guān)注。

不久前，深圳中學(xué)發(fā)布了該校今年新教師錄用名單，大量名校畢業(yè)生榜上有名，再次引發(fā)公眾關(guān)注。

讓人奇怪的是，部分輿論并沒有因?yàn)榇罅棵．厴I(yè)生的登榜，為中小學(xué)教師學(xué)歷層次的提升而歡欣鼓舞，反倒覺得這些名校畢業(yè)的學(xué)生去做中小學(xué)教師，盡管是去像人大附中、深圳中學(xué)這樣的名校，也是對(duì)高端人才的浪費(fèi)。的確，我們的中小學(xué)校已經(jīng)久不見像北大、清華畢業(yè)的學(xué)生了，突然看到有一定規(guī)模的名校生入職中小學(xué)校，難免會(huì)讓大家覺得意外和新奇，但覺得這些背負(fù)名校盛名的畢業(yè)生進(jìn)入中小學(xué)校教書就是人才浪費(fèi)的觀點(diǎn)，卻值得我們深思并進(jìn)一步重新審視基礎(chǔ)教育對(duì)學(xué)生成長、國家人才隊(duì)伍建設(shè)的功能定位。

　高學(xué)歷教師重在提升教育層次而非提高教學(xué)業(yè)績

在我國，高學(xué)歷畢業(yè)生到中小學(xué)校任教究竟是什么樣的狀況，這種狀況在國際教師學(xué)歷情況與學(xué)歷變化趨勢中處于什么樣的位置？以教育部官網(wǎng)公布的相關(guān)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，筆者就2017年我國基礎(chǔ)教育階段高學(xué)歷教師基本情況進(jìn)行了整理。當(dāng)年我國初中教師中研究生學(xué)歷占比為2.60%，高中教師中研究生學(xué)歷占比為8.94%，中學(xué)教師合計(jì)為4.71%；全國中小學(xué)教師中研究生學(xué)歷占比為2.73%?？吹竭@個(gè)比例后，對(duì)于人大附中和深圳中學(xué)大規(guī)模招錄高學(xué)歷大學(xué)畢業(yè)生入職，媒體對(duì)此感到“驚訝”也就不再驚訝了，畢竟高學(xué)歷教師占比的確不高?？墒?，當(dāng)我們把這種占比放到國際上來看，還會(huì)不會(huì)讓我們覺得驚訝呢？

以同樣的標(biāo)準(zhǔn)來看我們近鄰的情況，據(jù)日本文部省2018年發(fā)布的數(shù)據(jù)，2016年日本公立初中教師研究生學(xué)歷占比為7.5%，公立高中教師研究生學(xué)歷占比為15.2%，私立高中教師研究生占比為18.4%。由此可見，日本初中教師中研究生學(xué)歷占比在數(shù)量上只比我們高4.9%，但在絕對(duì)值上卻是我們的3倍；高中的情況也比我們好很多，絕對(duì)值基本上是我們的2倍。和我們有著相似教育文化的日本如此，那與我們隔著一個(gè)太平洋的美國，對(duì)高學(xué)歷教師的態(tài)度又是怎樣的呢？根據(jù)美國國家教育數(shù)據(jù)中心(NCES)2016年所做的國家教師與校長調(diào)查(NTPS)，55%的小學(xué)教師和59%的中學(xué)教師有高于本科的學(xué)歷(碩士、教育專家和博士)。當(dāng)我們看到這個(gè)數(shù)字的時(shí)候，會(huì)不會(huì)覺得不可思議？而美國人會(huì)不會(huì)覺得這也是在浪費(fèi)高層次人才呢？在2000年的時(shí)候，美國小學(xué)教師中高于本科學(xué)歷的占比為45%，中學(xué)教師中高于本科學(xué)歷的教師占比為50%，也就是說美國不但沒有覺得這是人才的浪費(fèi)，反而是這個(gè)比例在不斷上升，因?yàn)楦哂诒究茖W(xué)歷的教師所占比例在4年中(因?yàn)镹TPS每年調(diào)查一次)不但沒有下降，反而上升了10%和9%，而他們上升的比例就已經(jīng)高于我們現(xiàn)在的比例。

是不是學(xué)歷高了，就能夠證明教學(xué)水平高呢？其實(shí)，盡管高與不高在不同國家可能會(huì)有不同的標(biāo)準(zhǔn)，但基礎(chǔ)教育有多少內(nèi)涵，對(duì)學(xué)生成長有多長遠(yuǎn)的引領(lǐng)，對(duì)學(xué)生能力的發(fā)展有多大的幫助，卻還是有著相同的標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上，最早一批招錄高學(xué)歷教師的中小學(xué)校，普遍對(duì)高學(xué)歷教師的評(píng)價(jià)不高，認(rèn)為他們的課堂教學(xué)水平甚至不如本科或本科以下學(xué)歷的教師，就學(xué)校的教學(xué)業(yè)績來看也沒有明顯的優(yōu)勢?？傻搅私裉欤瑸槭裁匆恍┲袑W(xué)仍然熱衷于招高學(xué)歷教師？這表明學(xué)校對(duì)教育內(nèi)涵的需求，對(duì)學(xué)生成長的高位引領(lǐng)，已經(jīng)勝過對(duì)課堂教學(xué)水平和學(xué)生考試成績的需求。

高學(xué)歷教師不僅是用來改變教育績效的，更是用來改變教育績效標(biāo)準(zhǔn)的；高學(xué)歷教師不僅是用來提高課堂教學(xué)水平，更是用來充實(shí)學(xué)校教育內(nèi)涵的。當(dāng)學(xué)校高學(xué)歷教師不成規(guī)模時(shí)，對(duì)他們的考核標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)期許都是常規(guī)的，并不希望他們?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)帶來什么變化，只是希望他們能夠在常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)上做得比其他教師更加優(yōu)秀?？墒?，由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的欠缺以及具體教學(xué)策略的不足，在常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)上他們不但難以做得優(yōu)秀，就連跟上常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)都有困難，畢竟這不是他們學(xué)歷高帶來的長處。一所學(xué)校不但要促進(jìn)學(xué)生成長，要推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展，也要推動(dòng)學(xué)校變革與轉(zhuǎn)型，學(xué)生成長和教師專業(yè)發(fā)展靠的是在已有教育標(biāo)準(zhǔn)上做得更加優(yōu)秀，而學(xué)校變革與轉(zhuǎn)型則是要在教育標(biāo)準(zhǔn)上變得更有意義和內(nèi)涵。于是，隨著學(xué)校對(duì)更有內(nèi)涵教育標(biāo)準(zhǔn)的追求，隨著學(xué)校高學(xué)歷教師規(guī)模化的存在，兩者的互動(dòng)效應(yīng)逐漸顯現(xiàn)，或許這就是我們看到像人大附中和深圳中學(xué)愿意大規(guī)模招錄高學(xué)歷教師的原因了。

　沒有高層次教師就很難讓基礎(chǔ)教育上層次

高層次大學(xué)的畢業(yè)生當(dāng)中小學(xué)教師雖然不多見，但在歷史上也并不是沒有，而且我們以前也是習(xí)以為常的。翻看近代教育史，陶行知先生就是美國哥倫比亞大學(xué)的畢業(yè)生，當(dāng)然他本來就是跟隨杜威研習(xí)哲學(xué)和教育學(xué)的；但像呂叔湘、葉圣陶等語文大師也曾經(jīng)有很長一段時(shí)間是深耕基礎(chǔ)教育的。之所以大家對(duì)曾經(jīng)的這些大師們到中小學(xué)當(dāng)教師不覺得驚訝，一方面是他們只是經(jīng)歷過當(dāng)中小學(xué)教師這個(gè)崗位，但最終的成就不是在這個(gè)崗位上做出來的，畢竟呂叔湘是語言學(xué)家，而葉圣陶以文學(xué)著名；另一方面那時(shí)候的中小學(xué)盡管也是基礎(chǔ)教育，但依然是精英教育體系中的一部分，像朱自清、葉圣陶等也都可以在當(dāng)時(shí)的大學(xué)和中學(xué)課堂間隨意轉(zhuǎn)換。

今天的中小學(xué)似乎考慮更多的是知識(shí)的傳授效率，而少有對(duì)他們思想的熏陶和價(jià)值的引領(lǐng)，對(duì)教師知識(shí)的需求也只是限制在學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)。如果說還有更高的要求，也不是在學(xué)科知識(shí)上，而是更豐富的教學(xué)策略?？墒牵@一切只能說是基礎(chǔ)教育定位下滑了，基礎(chǔ)教育的品位下降了，但絲毫不能因此就說基礎(chǔ)教育并不需要高層次的教師了。隨著基礎(chǔ)教育普及化進(jìn)程的加快，受益的學(xué)生群體越來越多，學(xué)校辦學(xué)規(guī)模越來越大，這意味著不管是針對(duì)學(xué)生個(gè)體的教育，還是針對(duì)學(xué)生群體的管理，都變得比舊時(shí)的學(xué)校更有挑戰(zhàn)性，從需要的角度來講，既然學(xué)校教育和學(xué)校管理都更有挑戰(zhàn)了，那今天的基礎(chǔ)教育對(duì)師資的需求應(yīng)該比舊時(shí)學(xué)校的要求更高而不是更低了。

有教育情懷，懷有與學(xué)生共同成長的特殊興趣，是成為一名好教師的條件。但對(duì)于今天的基礎(chǔ)教育來講，我們對(duì)教師的要求已不局限于此，新入職的教師如果沒有對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、腦科學(xué)以及人工智能的最新成果的吸納，基礎(chǔ)教育也就只能是永遠(yuǎn)的“基礎(chǔ)的”教育了。

　多高層次的教師都不會(huì)成為人才的浪費(fèi)

我們對(duì)基礎(chǔ)教育有著雙重理解，一是“基礎(chǔ)的”教育，這樣的教育不是特別重要，畢竟只是教育中的基礎(chǔ)性工作，于是對(duì)基礎(chǔ)教育教師的要求也不會(huì)太高；一是為教育打基礎(chǔ)，這樣的教育就顯得特別重要，畢竟我們?yōu)榻逃蛳率裁礃拥幕A(chǔ)，就大致決定著孩子們以后的成長方向，以及在受教育的路上能夠走多遠(yuǎn)，這時(shí)候?qū)A(chǔ)教育教師學(xué)歷和水平的要求就不會(huì)再設(shè)限，而是覺得再怎么高學(xué)歷的教師都不是對(duì)人才的浪費(fèi)，因?yàn)樵绞莾?yōu)秀的教師，越是高學(xué)歷的教師，越是高層次的教師，才會(huì)為孩子們打下更堅(jiān)實(shí)的也是更有品質(zhì)的教育基礎(chǔ)。

今天的基礎(chǔ)教育力圖從基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的培養(yǎng)目標(biāo)向上延伸，比如培養(yǎng)學(xué)生的三維目標(biāo)(知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀)，再到發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和核心素養(yǎng)。的確，基礎(chǔ)教育的理想已經(jīng)變得非常豐滿了，但如何依賴當(dāng)時(shí)培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教師，去培養(yǎng)學(xué)生的三維目標(biāo)，去發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和核心素養(yǎng)，這不僅是一個(gè)教育問題，而更是一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的問題。與此相應(yīng)，在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能時(shí)，我們對(duì)小學(xué)教師的要求是中等師范學(xué)校畢業(yè)就可以了，對(duì)初中教師的要求是師范高等?？茖W(xué)校畢業(yè)就可以了，對(duì)高中教師的要求是師范本科專業(yè)畢業(yè)。到了今天，盡管基礎(chǔ)教育的理想和目標(biāo)都v發(fā)生了變化，但依然在沿用當(dāng)時(shí)對(duì)教師入職的學(xué)歷要求，更讓我們覺得尷尬的是，原本對(duì)教師入職的最低要求，卻成了大家看待教師學(xué)歷水平的標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，要推動(dòng)基礎(chǔ)教育向著更高遠(yuǎn)的理想和更高水準(zhǔn)的目標(biāo)前進(jìn)，就要對(duì)教師學(xué)歷層次和能力標(biāo)準(zhǔn)都提出更高的要求。

對(duì)于投身基礎(chǔ)教育的教師，所面臨的挑戰(zhàn)不再是擁有多少學(xué)科知識(shí)，而是看他對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解能夠達(dá)到什么樣的深度，因?yàn)榻裉斓慕虒W(xué)任務(wù)不再是傳授教材上的學(xué)科知識(shí)，而是借助于學(xué)科教材、依托于教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的深刻理解，來達(dá)到發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的目的。與基礎(chǔ)教育為孩子未來教育和未來人生打基礎(chǔ)的定位相一致，教師的學(xué)歷層次和能力水平再高，也都不可能成為人才的浪費(fèi)。(作者：周彬，系華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，院長)