【摘要】學(xué)科交叉是大科學(xué)時代科研范式變革的前沿趨勢，為大學(xué)學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)突破傳統(tǒng)思維、尋求內(nèi)涵式發(fā)展提供了重要內(nèi)推力，正在成為我國研究型大學(xué)體制機制改革的高頻詞和著力點。分析國內(nèi)外研究型大學(xué)學(xué)科交叉的典型運作經(jīng)驗，歸納總結(jié)大學(xué)學(xué)科交叉的組織創(chuàng)新和行動路徑，可以得出如下結(jié)論：研究型大學(xué)學(xué)科交叉主要存在自下而上的“自然涌現(xiàn)”和自上而下的“有組織驅(qū)動”兩大路徑，并通過以交叉型人才培養(yǎng)為鏈接、以復(fù)合型團隊建設(shè)為保障、以重大現(xiàn)實問題為牽引、以學(xué)科平臺雙向互動為依托等制度設(shè)計驅(qū)動可持續(xù)運作。為推動研究型大學(xué)的學(xué)科交叉組織創(chuàng)新，應(yīng)加快構(gòu)建自組織模式驅(qū)動的學(xué)科創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)，全面推行跨學(xué)科教育教學(xué)體系以支持培育融合創(chuàng)新型人力資源。
【關(guān)鍵詞】研究型大學(xué) 學(xué)科交叉 組織創(chuàng)新 實現(xiàn)路徑
【中圖分類號】G647 【文獻標(biāo)識碼】A
【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2023.21.003
新一輪科技革命的迅猛發(fā)展加速了知識形態(tài)及其生產(chǎn)模式由高度細分向交叉綜合轉(zhuǎn)型的進程，學(xué)科邊界融合化、科學(xué)邊界會聚化、技術(shù)跨界常態(tài)化，促使科學(xué)與技術(shù)之間、自然科學(xué)之間、自然科學(xué)與人文社會科學(xué)之間不斷融合形成新研究范式、新知識和新學(xué)科，進而推動人類思維模式的交叉會聚和價值觀的有機整合。在此背景下，研究型大學(xué)主動適應(yīng)知識大融通趨勢，充分發(fā)揮學(xué)科建設(shè)優(yōu)勢，推動學(xué)科體系交叉重構(gòu)，如美國麻省理工學(xué)院開展“AI＋”智能探索計劃、斯坦福大學(xué)設(shè)立Bio-X實驗室、北京大學(xué)設(shè)立前沿交叉學(xué)科研究院等，旨在打破傳統(tǒng)“筒倉式”建設(shè)路徑，促進學(xué)科形態(tài)創(chuàng)新。本研究將通過系統(tǒng)分析一流研究型大學(xué)學(xué)科交叉經(jīng)驗，歸納總結(jié)組織模式創(chuàng)新和實踐變革路徑，以期為研究型大學(xué)探索構(gòu)建學(xué)科交叉會聚創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)提供針對性對策建議。
研究型大學(xué)學(xué)科交叉模式創(chuàng)新的理論基礎(chǔ)
學(xué)科交叉是來自兩個及以上學(xué)科的信息、數(shù)據(jù)、技術(shù)、工具、觀點、概念或理論，通過理論移植、知識互鑒、對象轉(zhuǎn)移等手段，產(chǎn)出超越單一學(xué)科的基礎(chǔ)理論或解決方案的過程，其本質(zhì)是學(xué)科思維方式的交叉融合與作用滲透。[1]當(dāng)前，研究型大學(xué)學(xué)科交叉難以擺脫傳統(tǒng)學(xué)科建設(shè)邏輯，主要表現(xiàn)為：“學(xué)校—學(xué)部—學(xué)院—系—研究所”的學(xué)科藩籬難以打破；交叉融合的資源配置機制尚未完善；重大交叉研究領(lǐng)域創(chuàng)新人才儲備不足；交叉會聚的“溢出效應(yīng)”和“增量效應(yīng)”尚不顯著等，學(xué)科交叉建設(shè)面臨著形“合”實未“融”的實踐窘境。破解學(xué)科交叉建設(shè)的現(xiàn)實困境，需要從制度理論、組織理論、資源理論等視角積極探索理論支撐。
學(xué)科交叉的制度邏輯。制度理論認(rèn)為學(xué)科本質(zhì)上是一種以教授為中心的學(xué)術(shù)建制，學(xué)科交叉根源在于推動制度環(huán)境突破“學(xué)科邏輯”束縛，為學(xué)科交叉開辟新的制度利基。[2]傳統(tǒng)學(xué)科體制通過“單位制”“項目制”等制度性紐帶嵌入大學(xué)治理結(jié)構(gòu)，形成了單一學(xué)科的制度邏輯，并通過監(jiān)管制度、規(guī)范制度、文化認(rèn)知等制度慣性不斷建構(gòu)自身合法性，抵制交叉邏輯的制度化。[3]這一趨勢主要表現(xiàn)為一些高校對交叉活動僅給予口頭支持，實踐中只涉及傳統(tǒng)學(xué)科制度的重新配置和新制度的簡單拼湊而缺乏系統(tǒng)性改革，[4][5]交叉工作整體呈現(xiàn)規(guī)范程度不高、實踐隨意性較大的問題。學(xué)科交叉同傳統(tǒng)學(xué)科制度的兼容性低下，相關(guān)制度創(chuàng)新難以得到接受和固化，致使交叉活動難以獲得持續(xù)性資源投入和行政支持，最終被迫嵌入以學(xué)科為主導(dǎo)的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)和規(guī)范，并事實上淪為邊緣性活動。[6][7]為突破傳統(tǒng)學(xué)科制度慣性，研究型大學(xué)開始借助正式和非正式的組織機制創(chuàng)新推動結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)型，主要措施包括：明晰學(xué)科交叉概念內(nèi)涵，并在使命愿景、任務(wù)陳述等官方文件中進行明文規(guī)定；[8]完善核心基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，構(gòu)筑積累交叉資源、進行集中控制和刺激交叉互動的專屬空間；[9][10]創(chuàng)新交叉學(xué)術(shù)會議、學(xué)術(shù)項目、科學(xué)期刊、科研聯(lián)盟等形式以吸納匯聚多學(xué)科力量，進一步保障權(quán)力的開放性與均衡性等。[11]
學(xué)科交叉的組織邏輯。組織理論認(rèn)為學(xué)科交叉的關(guān)鍵障礙在于學(xué)術(shù)組織結(jié)構(gòu)的院系隔離，即在以單一學(xué)科為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)院系組織架構(gòu)下，學(xué)生與院系、學(xué)科和導(dǎo)師的深度捆綁加劇了學(xué)科專業(yè)的固化，具體表現(xiàn)為：以學(xué)科知識分工的空間分布與資源配置邏輯，強化了知識、認(rèn)識和研究方法的學(xué)科分離，激化了個人的學(xué)科歸屬，致使學(xué)科交叉活動因此陷入各部門都看不見的裂縫中，成為“鄰避效應(yīng)”的受害者。[12][13]此外，正式管理機構(gòu)和專屬物理空間的缺失，導(dǎo)致交叉組織結(jié)構(gòu)松散化、網(wǎng)絡(luò)化，管理系統(tǒng)的執(zhí)行力低弱，阻礙學(xué)科交叉項目運行效能提升，[14]并引發(fā)個體層面“隱形”“孤獨”“邊緣化”等消極情緒的產(chǎn)生。在此背景下，學(xué)者積極探索組織架構(gòu)重組和創(chuàng)新，總結(jié)了包括交叉實驗室、研究院、研究中心、研究平臺、網(wǎng)絡(luò)和集群等多種建設(shè)形式。其中，以交叉研究中心為代表的獨立建制形式被認(rèn)為是承載學(xué)科交叉項目的有力載體，它通常擁有專屬的物理空間、明確的規(guī)章制度、穩(wěn)定的師資隊伍、行政人員和配套經(jīng)費，相對容易形成穩(wěn)定知識和社會關(guān)系，[15][16]可以作為“邊界組織”以促進不同學(xué)科領(lǐng)域的溝通與合作，并保障交叉教育研究活動的系統(tǒng)性開展。[17]此外，各類輔助性組織的建設(shè)同樣受到關(guān)注，包括交叉學(xué)術(shù)委員會、交叉教育中心、交叉實踐平臺等，旨在為學(xué)科交叉活動的開展提供全方位保障。[18][19]
學(xué)科交叉的資源配置邏輯。資源理論認(rèn)為學(xué)科交叉是為創(chuàng)造新知識和解決復(fù)雜問題，而開展的資金、知識、技術(shù)和人才資源的跨領(lǐng)域整合與利用活動。學(xué)科交叉項目的高風(fēng)險性、不確定性、高協(xié)調(diào)性需求，導(dǎo)致其建設(shè)和維持成本相對高昂，有賴于穩(wěn)定的資源體系支持。[20]然而，出于風(fēng)險厭惡以及對短期收益的偏好，高校資助學(xué)科交叉項目的意愿往往處于較低水平，致使其在資金獲取方面處于劣勢。項目資金渠道的重疊更是加劇了學(xué)科交叉項目與傳統(tǒng)學(xué)科項目間的資源爭奪，在資源有限的情況下，學(xué)科交叉項目往往被主流學(xué)科邊緣化乃至同化，特別是社會科學(xué)領(lǐng)域的交叉項目，資金持續(xù)投入的概率偏低。[21]因此，研究型大學(xué)的學(xué)科交叉活動早期呈現(xiàn)高度外部資源依賴性，國家保障投入成為多數(shù)院校學(xué)科交叉活動的主要資金來源。[22]為提升學(xué)科交叉資金運作效率，研究型大學(xué)正加快探索多方支持的資源投入與成本分擔(dān)機制，除國家行政支持外，積極開辟種子資金、風(fēng)險投資、創(chuàng)業(yè)基金等外部籌資渠道。[23][24]例如，美國研究型大學(xué)目前構(gòu)建了涵蓋美國聯(lián)邦政府（如國家科學(xué)基金會、國家衛(wèi)生研究院等）資助、公益風(fēng)險投資、校友捐贈、內(nèi)部種子基金等來源多樣化的資助體系，并通過組織專人負(fù)責(zé)潛在捐贈人研究和勸募工作、革新跨學(xué)科同行評議機制等制度設(shè)計促進籌融資活動專業(yè)化和常態(tài)化，推動資源投入力度和資源使用效率的提升，以保障交叉研究抗風(fēng)險能力的系統(tǒng)性增強。
研究型大學(xué)學(xué)科交叉融合創(chuàng)新的“自然涌現(xiàn)”路徑
單一學(xué)科的認(rèn)知有限性、自然科學(xué)與社會科學(xué)的固有復(fù)雜性、科學(xué)工具和研究方法的使用共性構(gòu)成了學(xué)科交叉融合的內(nèi)部序參量，并激發(fā)學(xué)科體系由單一結(jié)構(gòu)向交叉結(jié)構(gòu)主動演進，學(xué)科交叉的“自然涌現(xiàn)”路徑由此產(chǎn)生。“自然涌現(xiàn)”路徑充分尊重知識生產(chǎn)的自組織特性，旨在推動各學(xué)科在沒有系統(tǒng)外部因素干擾的條件下，實現(xiàn)底層知識單元共同性和互補性基礎(chǔ)上的非線性作用和整體結(jié)構(gòu)優(yōu)化。該路徑建設(shè)的關(guān)鍵在于推動學(xué)科要素的循環(huán)再造與自由流動，在這一過程中，人作為知識、信息與技術(shù)凝結(jié)的重要載體受到廣泛關(guān)注?？傮w看來，“自然涌現(xiàn)”路徑主要依托學(xué)生、學(xué)者、學(xué)系構(gòu)建，研究者個人或小團隊之間出于興趣、好奇心以及復(fù)雜問題追求的自愿性合作構(gòu)成了“自然涌現(xiàn)”路徑的主要驅(qū)動力（見圖1）。
以跨學(xué)科人力資源循環(huán)再造構(gòu)建學(xué)科會聚生態(tài)系統(tǒng)。擁有豐富知識面和具備多元能力結(jié)構(gòu)的復(fù)合型人才是解決復(fù)雜問題、推動創(chuàng)新和促進學(xué)科交叉的關(guān)鍵力量。為支撐復(fù)合型人才循環(huán)再造，研究型大學(xué)綜合采用多元選聘方式，打造深度交叉融合的混編學(xué)術(shù)團隊。綜合看來，主要包括三類組建形式：一是專職聘任制度，即聘任專職從事交叉學(xué)科教育與研究工作的師資隊伍，該制度通常由獨立建制的學(xué)科交叉機構(gòu)采用；二是聯(lián)合聘任制度，即一名教師或研究員同時擔(dān)任兩個及以上學(xué)科部門職務(wù)，或者相關(guān)學(xué)科部門與多個學(xué)科領(lǐng)域的教職員工建立聘任關(guān)系，并實現(xiàn)交叉學(xué)科工作的雙邊認(rèn)可，例如，密歇根大學(xué)允許教師在多個學(xué)科部門共享職位或交叉任職，以激發(fā)教師合作開展交叉教學(xué)與研究工作。除校內(nèi)導(dǎo)師外，部分大學(xué)還從產(chǎn)業(yè)部門或其他行業(yè)聘請相關(guān)專業(yè)人員，旨在通過跨越領(lǐng)域邊界獲得解決復(fù)雜問題的新視角、新思路和新方法；三是集群聘任制度，以威斯康星大學(xué)麥迪遜分校、佛羅里達州立大學(xué)為代表的研究型大學(xué)嘗試打破傳統(tǒng)學(xué)術(shù)院系邊界，在校級層面以交叉學(xué)科知識域構(gòu)建集群，并由教務(wù)長以競聘形式引導(dǎo)各學(xué)科教師進入相應(yīng)集群，協(xié)同解決特定領(lǐng)域復(fù)雜問題。進入集群后，教師將由大學(xué)層面統(tǒng)籌安排，不再受傳統(tǒng)院系壁壘制約。同時，為避免交叉聘任帶來的歸屬感缺失、晉升受阻等問題，研究型大學(xué)充分發(fā)揮交叉學(xué)科建設(shè)工作組、交叉學(xué)科學(xué)位評定委員會等部門的作用，完善教師在多個學(xué)術(shù)單位的任職期限和工作比例、資源獲取和名額分配、行政歸屬和收益分配等規(guī)定，為學(xué)科交叉團隊建設(shè)工作提供具體有效指導(dǎo)。
以學(xué)科交叉教育教學(xué)活動推動交叉知識體系的代際傳遞。為推動交叉知識的代際傳遞，實現(xiàn)復(fù)合型人才隊伍的可持續(xù)發(fā)展，研究型大學(xué)高度重視交叉人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)重構(gòu)。Armstrong[25]根據(jù)學(xué)科交叉程度將交叉教學(xué)區(qū)分為課程組合、知識分享、主題引領(lǐng)、連貫設(shè)計四個等級，從現(xiàn)實情況看來，眾多交叉育人活動仍停留在第一和第二等級，僅僅是學(xué)科知識的堆疊組合。近年來，此類以多學(xué)科知識講授為主的機械化教學(xué)手段的實施效果飽受質(zhì)疑，研究者的研究重點逐漸由內(nèi)容創(chuàng)新向過程創(chuàng)新轉(zhuǎn)移。相關(guān)研究結(jié)合學(xué)習(xí)理論積極創(chuàng)新教學(xué)手段設(shè)計，結(jié)果表明“以學(xué)生為中心”的教學(xué)倡導(dǎo)理解本位的知識論和創(chuàng)造取向的方法論，是提升學(xué)生學(xué)科交叉能力的有效方法。其中，以問題為導(dǎo)向的主題教學(xué)和基于項目的體驗式學(xué)習(xí)模擬了現(xiàn)實難題的復(fù)雜性，它們鼓勵學(xué)生與不同背景和專業(yè)的同學(xué)開展合作、綜合不同學(xué)科領(lǐng)域的知識和觀點、反思自身學(xué)科認(rèn)知的局限性，從而提出創(chuàng)新性的解決方案，這成為填補跨學(xué)科知識空白、強化學(xué)生復(fù)雜問題解決能力、綜合化提升交叉學(xué)習(xí)效果的有效方法。例如，電子科技大學(xué)開發(fā)的逐級挑戰(zhàn)的項目式課程體系，通過將跨學(xué)科、綜合性、復(fù)雜性的現(xiàn)實問題階段式融入學(xué)生工程項目體驗，以及模擬實際科研與工程項目申請與實施環(huán)境，進階式鍛煉學(xué)生跨領(lǐng)域知識綜合應(yīng)用能力、跨學(xué)科團隊協(xié)作能力與復(fù)雜問題解決能力。除了學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、培養(yǎng)方式統(tǒng)一化的建制化培養(yǎng)項目，部分研究型高校正積極創(chuàng)新個性化修讀辦法，允許學(xué)生依據(jù)自身研究興趣和職業(yè)規(guī)劃，通過“當(dāng)前學(xué)科＋預(yù)期學(xué)科”的形式自主設(shè)計跨學(xué)科培養(yǎng)項目，并選擇適合自己的導(dǎo)師開展學(xué)習(xí)，為其學(xué)科交叉興趣激發(fā)和跨學(xué)科能力提升提供個性化實踐路徑，以最大化實現(xiàn)其個人價值。例如，哈佛大學(xué)的經(jīng)個別學(xué)生單獨申請而設(shè)立的特別專業(yè)（Approved Special Concentration）、康涅狄格大學(xué)的個性化跨學(xué)科研究計劃（Individualized & Interdisciplinary Studies Program）、斯坦福大學(xué)的個性化設(shè)計專業(yè)項目（Individually Designed Major）均允許學(xué)生跨領(lǐng)域組合學(xué)位，這為實現(xiàn)交叉人才培養(yǎng)從集體規(guī)約到個性化建構(gòu)的轉(zhuǎn)變留存了制度空間，有助于推動培養(yǎng)結(jié)構(gòu)由僵硬的線性結(jié)構(gòu)向彈性的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)發(fā)展。
以跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織形成開放式自組織的知識流動社區(qū)。學(xué)科交叉本質(zhì)上是以人為載體的學(xué)科知識、方法、價值觀、思維模式的流動與會聚。為促進復(fù)合型人才有序流動，“自然涌現(xiàn)”路徑主要從兩方面入手。一是強化權(quán)力重心的向下轉(zhuǎn)移。以哈佛大學(xué)威斯研究所為例，研究所以“生物啟發(fā)工程”為核心研究主題積極打破學(xué)科、單位限制建立起覆蓋所有院系的研究社區(qū)。同時，研究所給予科學(xué)家充分的資源、時間和自由度進行多學(xué)科、多主體合作，開展好奇心和創(chuàng)造力驅(qū)動的前沿交叉研究。為實現(xiàn)學(xué)科交叉的自發(fā)涌現(xiàn)，威斯研究所在哈佛大學(xué)內(nèi)部成立了一家非營利性501（c）（3）組織，由全院系代表和校外合作機構(gòu)代表組建董事會負(fù)責(zé)決策，并由哈佛大學(xué)教務(wù)長擔(dān)任主席，這不僅使得研究所能夠建立與哈佛大學(xué)原始架構(gòu)兼容的半自主化研究管理體系和政策運作程序，還滿足了組織靈活性和適應(yīng)性需求。此外，研究所的研究計劃和研究平臺均遵循自組織的動態(tài)建設(shè)原則設(shè)立，要求基于研究者知識興趣以及商業(yè)需求的研究持續(xù)更新進而推動不斷發(fā)展。這種自我驅(qū)動的學(xué)科交叉方式能夠有效對沖外部行政權(quán)力無序隨意的干預(yù)，有助于突破技術(shù)與知識的學(xué)科“疆域”，賦予學(xué)科組織旺盛的生命力和免疫力。二是打破物理空間的知識分割?；趯W(xué)科分化的組織結(jié)構(gòu)往往會導(dǎo)致個體對學(xué)科“過度忠誠”“過度自負(fù)”并引發(fā)非理性和反交叉決策，為此研究型大學(xué)積極打破科研環(huán)境的物理分割，通過設(shè)計開展交叉研究的專門建筑、建設(shè)模塊化實驗空間以及支撐性基礎(chǔ)設(shè)施（如承載公用工具和研發(fā)技術(shù)的共享設(shè)施、激發(fā)非正式學(xué)術(shù)交流的公用空間），主動縮小學(xué)科交流距離、增加學(xué)科交叉合作機會。同時，部分高校借助講座、研討會、學(xué)術(shù)派對等松散組織形式吸引來自多個學(xué)科的師生建立具有學(xué)科交叉屬性的合作網(wǎng)絡(luò)和學(xué)習(xí)社區(qū)，進而突破實體化學(xué)科組織障礙，如麻省理工學(xué)院的“工程天才吧”、亞利桑那州立大學(xué)的“點燃”項目。
研究型大學(xué)學(xué)科交叉融合創(chuàng)新的“有組織驅(qū)動”路徑
“有組織驅(qū)動”路徑是人為設(shè)計的、有序規(guī)范的學(xué)科交叉與疊加，要求研究型大學(xué)結(jié)合自身學(xué)科優(yōu)勢與發(fā)展戰(zhàn)略，精心凝練和選擇重大科學(xué)問題或戰(zhàn)略研究方向，整體規(guī)劃本組織學(xué)科交叉研究與教育發(fā)展目標(biāo)、建設(shè)路線，綜合構(gòu)建“以我為主”的學(xué)科交叉路徑，并在此基礎(chǔ)上建立常態(tài)化學(xué)術(shù)交流協(xié)作機制、跨學(xué)科獨立研究平臺、穩(wěn)定性交叉人才隊伍，以實現(xiàn)學(xué)科交叉的可持續(xù)運作，該模式呈現(xiàn)鮮明的以外生行政管理推動為主和國家政策主導(dǎo)的特色。在行為主體方面，自上而下的“有組織驅(qū)動”路徑由學(xué)?；?qū)W院的組織管理層或政策制定者主導(dǎo)，其主要負(fù)責(zé)經(jīng)費、設(shè)備、實驗室空間等資源的分配，以推動、引導(dǎo)和監(jiān)督研究者行為，確保研究者按照既定目標(biāo)和計劃開展工作（見圖1）。
以重大現(xiàn)實問題為牽引的組織模式。從斯托克斯科學(xué)研究分類的象限模型來看，“有組織”模式以愛迪生象限追求科學(xué)的應(yīng)用價值為目標(biāo)，會聚融合了波爾象限中前沿基礎(chǔ)研究和巴斯德象限的應(yīng)用基礎(chǔ)研究涉及的學(xué)科、工具、方法和技術(shù)，即解決復(fù)雜現(xiàn)實問題構(gòu)成學(xué)科交叉的源動力。研究型大學(xué)聚焦明確的重大科研攻關(guān)任務(wù)，在重大問題凝練伊始就將不同學(xué)科領(lǐng)域的研究人員有意識地聚集在一起，共同尋找解決特定問題或挑戰(zhàn)的研究方案。綜合看來研究問題的主題呈現(xiàn)以下兩大特點。一是聚焦全球性重大愿景。“有組織驅(qū)動”的學(xué)科交叉并非以一般意義上的科學(xué)進步為目標(biāo)，而是更加強調(diào)研究問題的共同愿景特性，關(guān)注具有世界影響力、代際傳遞性的未來科技發(fā)展重大問題，如東京大學(xué)的未來社會協(xié)作創(chuàng)造項目、洛杉磯加州大學(xué)的“重大挑戰(zhàn)計劃”聚焦氣候變化、傳染病暴發(fā)、能源危機、食品安全等人類共同面對的重大挑戰(zhàn)。這些問題超越國界、涉及多個因素和利益相關(guān)者之間的復(fù)雜交互作用，具有研究目標(biāo)宏大、投資強度大、多學(xué)科交叉等特征，有賴于依托跨越學(xué)科邊界的大科學(xué)模式開展研究。二是與國家戰(zhàn)略使命相呼應(yīng)。該特征在我國研究型大學(xué)的交叉研究布局中格外突出，這類研究主題強調(diào)以國家、區(qū)域、地區(qū)明確的經(jīng)濟社會發(fā)展需求和重大攻堅項目為牽引，在國家重大需求、重大工程、重大實踐中將新興交叉學(xué)科方向聚合在一起，共同解決制約經(jīng)濟社會發(fā)展的核心科學(xué)問題和關(guān)鍵技術(shù)瓶頸，培養(yǎng)滿足新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的新型人才。例如，清華大學(xué)基于其完備的學(xué)科配置和多個優(yōu)勢學(xué)科的支持，以世界科技前沿重大問題和國家重大需求場景賦能學(xué)科交叉，設(shè)立涵蓋智能交通、柔性電子技術(shù)、人工智能、醫(yī)工交叉等領(lǐng)域的10大跨學(xué)科交叉研究機構(gòu)，圍繞以跨學(xué)科研究為主題的重大科研項目聘請校內(nèi)多個學(xué)科院系的教師組建交叉研究攻關(guān)隊伍，以深入推動跨學(xué)科研究為著力點，以協(xié)同創(chuàng)新的方式解決跨領(lǐng)域、跨學(xué)科、跨專業(yè)的復(fù)雜前沿問題。
以學(xué)科平臺雙向互動為依托的實踐載體。研究型大學(xué)積極面向國家重大戰(zhàn)略、區(qū)域發(fā)展重大需求和國際學(xué)術(shù)前沿，以高效能交叉平臺為依托推進多學(xué)科領(lǐng)域的交叉會聚和跨界融合，促進交叉工作實體化和體制化。一方面，積極創(chuàng)新以問題為中心的獨立交叉研究平臺建設(shè)方式，在大物質(zhì)、大信息、大生命、大生態(tài)、大文科、大理科學(xué)科群的交叉前沿或會聚領(lǐng)域，以國家（重點）實驗室、新型研發(fā)機構(gòu)、大科學(xué)裝置和支撐系統(tǒng)等問題導(dǎo)向的新型交叉研究平臺迭代傳統(tǒng)單學(xué)科科研平臺。例如，清華大學(xué)成立交叉信息研究院，大力促進信息科學(xué)與物理學(xué)、數(shù)學(xué)、生命科學(xué)以及社會科學(xué)的交叉；北京大學(xué)成立前沿交叉學(xué)科研究院，在生物醫(yī)學(xué)、納米科學(xué)等領(lǐng)域集中發(fā)力。這種形式具有更為嚴(yán)密、靈活和獨立的組織體系，能夠在物理空間上打通“院系—學(xué)科”結(jié)構(gòu)壁壘，為學(xué)科會聚提供持久動力。同時，這種建設(shè)方式從校級層面進行了組織機構(gòu)和制度設(shè)計，比如，設(shè)置專門的交叉學(xué)科管理機構(gòu)并配備相應(yīng)的校級行政辦公室人員和專員，來監(jiān)督管理各交叉學(xué)科研究中心和研究院的工作，使交叉學(xué)科研究與培養(yǎng)單位獲得相應(yīng)的政策支持、經(jīng)費設(shè)備、人員編制等方面的資源。另一方面，重視分布式交叉創(chuàng)新研究，構(gòu)建大學(xué)—政府—產(chǎn)業(yè)—用戶“四螺旋”交互驅(qū)動的創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)，規(guī)劃建設(shè)連接全國乃至全球創(chuàng)新節(jié)點的創(chuàng)新聯(lián)動平臺，與國內(nèi)外先進的科技創(chuàng)新中心、產(chǎn)業(yè)中心互聯(lián)互通，探索創(chuàng)新前沿交叉引領(lǐng)的產(chǎn)學(xué)研合作機構(gòu)，加快推進基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的聯(lián)動。例如，浙江大學(xué)將微納電子、材料、裝備等大物質(zhì)學(xué)科群布局在杭州國際科創(chuàng)中心；將計算機、互聯(lián)網(wǎng)等大信息學(xué)科群布局在之江實驗室；將農(nóng)業(yè)、生態(tài)文明等大生態(tài)學(xué)科群布局在長三角智慧綠洲、安吉生態(tài)文明研究院等，形成各平臺既聚焦學(xué)科前沿又錯位發(fā)展的局面。
我國研究型大學(xué)學(xué)科交叉可持續(xù)創(chuàng)新的未來方向
學(xué)科交叉是關(guān)鍵核心技術(shù)突破的主要著力點，是關(guān)鍵領(lǐng)域拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要突破口，是我國邁入創(chuàng)新型國家前列的先手棋。研究型大學(xué)應(yīng)以知識大融通的要求連接不同學(xué)科的發(fā)展資源、創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)和研究范式等，推動學(xué)科生態(tài)體系內(nèi)部的“裂變”與學(xué)科間的“聚變”，加快構(gòu)筑學(xué)科跨界、人員協(xié)同、資源聚合、機制耦合的學(xué)科交叉生態(tài)。
加快構(gòu)建自組織模式驅(qū)動的學(xué)科創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)。堅持以基于興趣、應(yīng)用、技術(shù)的混合驅(qū)動，實現(xiàn)學(xué)科體系的革命性變化與系統(tǒng)性重組。一方面，以科學(xué)發(fā)現(xiàn)和技術(shù)進步為后端推動，實現(xiàn)創(chuàng)新主體或科研組織的連接、溝通和合作方式更新。通過給予科研與教學(xué)人員充分的研究自由度和自主決策權(quán)，開辟數(shù)據(jù)開放、信息聯(lián)通、成果共享渠道，推動交叉創(chuàng)新過程和創(chuàng)新軌道朝更加開放、開源的方向發(fā)展，激發(fā)原始性、顛覆式交叉創(chuàng)新潛力。另一方面，堅持以社會重大問題、國家戰(zhàn)略需求、人類共同挑戰(zhàn)為“無形之手”，推動學(xué)科單元重組優(yōu)化、實現(xiàn)學(xué)科板塊間良性互動和會聚造峰。依托創(chuàng)新重大科技基礎(chǔ)設(shè)施、國家重點實驗室等平臺載體，實現(xiàn)各個學(xué)科模塊的思想、方法和技術(shù)在問題驅(qū)動的學(xué)科交叉會聚中耦合形成共同概念和話語體系，并進一步催生新的知識增長點乃至重要的融合應(yīng)用領(lǐng)域。在這一過程中，應(yīng)保持自然交叉與有組織交叉的適度平衡，構(gòu)建適應(yīng)內(nèi)生動力和外部社會需求的綜合交叉機制，全面塑造學(xué)科之間、學(xué)科簇群之間以及學(xué)科內(nèi)外的創(chuàng)新生態(tài)關(guān)系。
全面推行跨學(xué)科教育教學(xué)體系以支持培育融合創(chuàng)新型人力資源。基于課程、專業(yè)、學(xué)位等教育生態(tài)單元的交叉會聚，促進導(dǎo)師、信息、知識、技術(shù)、工具等學(xué)科要素的跨學(xué)科流動、共享、應(yīng)用、循環(huán)，構(gòu)筑涵蓋通識知識、專業(yè)知識、專業(yè)技能的知識單元以及跨學(xué)科專題、研討會、重大社會問題解決方案等多元化內(nèi)容的交叉學(xué)科人才培養(yǎng)體系，進而為研究者和學(xué)生提供多學(xué)科視角的教育培訓(xùn)機會。具體而言，一方面，面向若干成熟學(xué)科領(lǐng)域設(shè)立覆蓋核心課程的跨學(xué)科碩士學(xué)位項目，允許不同專業(yè)的博士生進行跨專業(yè)選修，系統(tǒng)性培養(yǎng)具備解決復(fù)雜科學(xué)問題能力的高層次復(fù)合型人才；另一方面，逐步“松綁”傳統(tǒng)學(xué)位，明確交叉人才培養(yǎng)目標(biāo)并制定知識體系、思維方式整體融合的培養(yǎng)計劃，以師生自組織形式積極推進課程、專業(yè)和學(xué)位的跨學(xué)科模塊建設(shè)，打破原有學(xué)科教學(xué)單元固有的結(jié)構(gòu)性障礙，規(guī)?；囵B(yǎng)更加適應(yīng)社會發(fā)展需求和多維工作性質(zhì)的“納米級人才”。
（本文系中國學(xué)位與研究生教育學(xué)會重大項目“我國博士生招生和培養(yǎng)規(guī)模結(jié)構(gòu)質(zhì)量問題研究”和浙江省自然科學(xué)基金重點項目“基于實踐共同體的工程學(xué)習(xí)作用機理及其干預(yù)策略研究”的階段性研究成果，項目編號分別為2020ZAA1、LZ22G030004；浙江大學(xué)公共管理學(xué)院博士研究生徐沛鋆對本文亦有重要貢獻）
注釋
[1]Committee on Facilitating Interdisciplinary Research; National Academy of Sciences; National Academy of Engineering, Facilitating Interdisciplinary Research, Washington, DC: The National Academies Press, 1900.
[2]T. van Helvoort, “Institutionalizing Biochemistry: The Enzyme Institute at the University of Wisconsin,“ Journal of the History of Medicine and Allied Sciences, 2002, 57(4), pp. 449–479.
[3]D. Boden et al., “Student Socialization in Interdisciplinary Doctoral Education,“ Higher Education, 2011, 62, pp. 741–755.
[4]D. Rhoten; A. Parker, “Risks and Rewards of an Interdisciplinary Research Path,“ Science, 2004, 306(51), p. 2046.
[5][22]S. Bililign, “The Need for Interdisciplinary Research and Education for Sustainable Human Development to Deal with Global Challenges,“ International Journal of African Development, 2013, 1(1), p. 8.
[6]C. Lyall et al., “Interdisciplinary Provision in Higher Education,“ University of Edinburgh, 2015.
[7][23]J. T. Klein; P. Gagnon, “The State of the Field: Institutionalization of Interdisciplinarity,“ Issues in Interdisciplinary Studies, 2013.
[8]P. S. Rivero et al., “Situated Transdisciplinarity in University Policy: Lessons for Its Institutionalization,“ Higher Education, 2022, 84, pp. 1003–1025.
[9]孟照海：《制度化與去制度化：世界一流學(xué)科建設(shè)的內(nèi)在張力——以美國芝加哥大學(xué)社會學(xué)為例》，《中國高教研究》，2018年第5期。
[10][15]S. T. Ku; S. Zehr, “Disciplining Interdisciplinarity: Infrastructure, Identity, and Interdisciplinary Practice in Nano ELSI Research,“ Science and Public Policy, 2022, 49(5), pp. 765–780.
[11]Y. Cai; A. Lönnqvist, “Overcoming the Barriers to Establishing Interdisciplinary Degree Programmes: The Perspective of Managing Organisational Innovation,“ Higher Education Policy, 2022, 35(4), pp. 946–968.
[12]S. Vincent; S. Mulkey, “Transforming US Higher Education to Support Sustainability Science for a Resilient Future: the Influence of Institutional Administrative Organization,“ Environment, Development and Sustainability, 2015, 17(2), pp. 341–363.
[13]J. Hannon et al., “Sustaining Interdisciplinary Education: Developing Boundary Crossing Governance,“ Higher Education Research & Development, 2018, 37(7), pp. 1424–1438.
[14]C. Gombrich, “Implementing Interdisciplinary Curricula: Some Philosophical and Practical Remarks,“ European Review, 2018, 26(S2), pp. S41–S54.
[16]J. A. Jacobs; S. Frickel, “Interdisciplinarity: A Critical Assessment,“ Annual review of Sociology, 2009, 35, pp. 43–65.
[17]J. Parker; B. Crona, “On Being All Things to All People: Boundary Organizations and the Contemporary Research University,“ Social Studies of Science, 2012, 42(2), pp. 262–289.
[18]王玲：《美國大學(xué)跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織的發(fā)展策略探析》，《外國教育研究》，2012年第10期。
[19]陳翠榮、敖藝璇：《美國研究型大學(xué)跨學(xué)科培養(yǎng)科技人才的主要路徑與保障機制》，《中國高?？萍肌?，2020年第4期。
[20][24]K. A. Holley, “Learning From Klein: Examining Current Interdisciplinary Practices within US Higher Education,“ Issues in Interdisciplinary Studies, 2019, 37(2), pp. 17–32.
[21]M. Welch–Devine et al., “Facilitating Interdisciplinary Graduate Education: Barriers, Solutions, and Needed Innovations,“ Change: The Magazine of Higher Learning, 2018, 50(5), pp. 53–59.
[25]F. H. Armstrong, “Faculty Development through Interdisciplinarity,“ The Journal of General Education, 1980, 32(1), pp. 52–63.
責(zé) 編∕包 鈺
Organization Innovation and Realization Paths of Interdisciplinary
in Research Universities
Zhang Wei
Abstract: Interdisciplinary is a frontier trend in the paradigm shift of scientific research in the era of big science. It provides a significant impetus for breaking traditional thinking and seeking connotative development in disciplinary construction and talent cultivation. This study aims to investigate the typical operational experiences of interdisciplinary models in research universities both domestically and internationally, exploring and summarizing the organizational innovations and realization paths. It indicates that there are mainly two interdisciplinary paths: the bottom-up path which is self-organized and the top-down path which is hetero-organized. These two paths are linked by interdisciplinary talent cultivation, supported by the construction of composite teams, driven by major real-world issues, and facilitated by bidirectional interactions on interdisciplinary platforms to ensure sustainable operation. To promote innovation in organizational mechanisms for interdisciplinary collaboration in research universities, two suggestions are proposed. Firstly, accelerates the establishment of self-organized interdisciplinary innovation ecosystems. Secondly, implementing an interdisciplinary education system to comprehensively cultivate interdisciplinary talents.
Keywords: research universities, interdisciplinary, organizational innovations, realization paths
張煒，浙江大學(xué)公共管理學(xué)院教授、博導(dǎo)，浙江大學(xué)中國科教戰(zhàn)略研究院副院長，科教發(fā)展戰(zhàn)略研究中心副主任，工程教育創(chuàng)新研究中心副主任。研究方向為工程教育與公共政策、科技創(chuàng)新與公共政策。主要著作有《學(xué)術(shù)組織再造：大學(xué)跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織的成長機制》、《整體性工程教育：理論構(gòu)建與實踐模式研究》、《塑造我們的世界：21世紀(jì)的工程教育》等。
